由上圖4,5,6可得：首先，A班各科實際考試人數占應考人數的百分比為英語64%，數學64%，政治69.56%。B班百分比為英語77.77%，數學74.70%，政治77.04%。A班和B班對比，B班參加考試的學生仍然高于A班。其次，B班學生數學和英語的平均分明顯高于A班，政治各班暑期集中上課，平均分相差不大。經過暑期強化之后，兩個班的學習成績仍然存在差異。可從以下方面尋找原因。

　　第一：暑期分班過程中，A班去馬王上課的同學有13人，其余學生分在渭水文理1班6人，渭水理1班8人。(暑期渭水分文理1班和理1班，其中我負責文理1班的學生，且中途未更換過學管師。渭水理1有3位學管師帶班，其中兩位為新學管師，正在試用期)很明顯，A班學生中有21人沒有在我直接的“授權”管理范圍之內。B班去馬王同學有21人，渭水文理1班29人，理科1班學生16人。相對比A班，我直接能夠接觸到的B班學生較多。同時，自己直接負責的文理1班，在每周的班會中(暑期32天課程，總共開班會6次)都會嚴格要求班級紀律和作業完成質量。并且重復強化段考的重要性和考試時間。每次上課前，都會抽查作業。對于遲到的學生課間與其交談，使學生心理上產生一種“緊張感”，不會隨意放松對自我的要求。而對于直接未能接觸到的學生，學生總會有一種“僥幸”心理。

　　例如理科1班的C同學(A班同學)曾這樣和我溝通過：

　　C：老師，我不想上課了，我想回家自己復習。

　　我：暑期這么重要，你怎么能不上課呢?

　　C：上課對我沒有多大用處，我想回去自己看看視頻，自己自學。

　　我：自學也是需要時間的，并且不會的問題不能及時課下問老師，特別是數學，容易造成問題的累積。

　　C：沒事，我可以在QQ或是微信問老師。也可以問同學。

　　我：之前基礎階段數學后面的課程你也沒有上，你也是給老師這樣說的，可實際上考試成績并不理想，我建議你還是在校區上課，這樣學習效果會比你自學好很多。

　　C：我就是不想在學校待了。再說，班級上課也就前面的同學在聽，后面都沒有聽課的同學。

　　我：其他同學的學習是他自己的，你的學習是你自己的，這樣想法本身就對自己學習不負責任。

　　C:我就是不想在學校學習了，我想回家學......

　　針對于這樣的問題，就此不討論問題的最終解決方式，只是談論自身關注度高低對學生的影響。因為該同學暑期未能在自己的管理的文理1班，日常除上專業課之外，與我的主動溝通并不多。上述對話可以看出學生對自我的要求降低，學習動力明顯不足，進而導致更嚴重的后果是沒有參加強化段考考試。以下是學生與我有關段考考試的聊天記錄，說明學生此時對自我過于自信，過于放松，學習效能感產生了偏差。并且勸說已不足以提高學生對通過考試檢測學習效果的重視。

　　第二：與學生心理上的隔閡。對于中途管理班級的學管師而言，首先自身在位置角色的轉變上需要時間。其次學生在心里對于新學管師的接受程度上需要磨合期。與A班學生的磨合期為兩個月，當7月逐漸被學生接受時，因為轉校和馬王集訓，有多一部分的學生不在自己的管理范圍之內，使學生原本已經“繃緊”的弦又“松弛”了。暑期學生有更多的復習時間，同時也多了很多學習放松的“借口”。每天早起上課，課后要做大量的預習和復習，有些學生不能堅持下來。比如學生提到“每天都起這么早，晚上還要學習，這樣太累了”“課后題都做不完，還要做練習題，太多了，真的做不完”。面對這樣的學生，正面的積極引導能夠使一部分學生認清自己目前復習的實際情況，調整狀態，堅持每天按自己的計劃完成學習任務，但仍然有一部分學生會被自己“忽視”。與學生“交心”是一個長期堅持的過程，而距離上的疏遠拉深了和學生之間的距離，讓A班的一些學生對我的管理在間斷中產生了“無所謂”態度。例如有學生這樣說過“我們之前的學管師比較注重和大家達成一片，但你更在意我們的上課來不來，作業交不交，考試參不參加，有些同學適應了之前的管理方式，他們現在會覺得束縛”。自己一直在融入學生的大集體中，但某些環節的缺失的確是影響到了學生的學習效能感，進而影響到其學習成績。

　　以上是通過基礎階段和強化階段段考成績分析學管師關懷行為對學生學習成績的影響。

　　當然，學管師對于學生的關注度也是有所差異的。比如，S同學，基礎段考分數較高，平時經常會在校區上自習，日常上課沒有遲到現象，習題課都能按時參加。學生強化段考數學考試成績渭水第一，英語第二。W同學，基礎階段因實習，有半個月時間沒有在學校，但基礎考試數學仍考到了120分以上。本次強化段考成績數學93分，英語65分。B同學，在確定目前院校的時候經常和我溝通，基礎段考數學101，本次強化段考成績數學94分。等等這類學生的共同特點是踏實，好學。日常督學中對其關注度會比較高，于是學生對自己學習實際情況認識比較到位。強化段考結束后S同學對我說“我數學只有一道填空題不會，應該最少能考個130分”W同學說“我下次一定要考到120以上，這次能考100分左右”。考試分數出來后也最終與自己估算的較為一致。而對于學習基礎薄弱，不能按時完成作業的學生，當他們對于學管師的督學不能及時配合時，學管師對學生的預期便會降低，而學生對于自己的要求也會隨著降低。比如長安的D同學這樣說“我能考上本校就可以了”，不愿意付出太多努力，學習效能感明顯降低。

　　3.案例總結與反思

　　上述案例分析中可知：學生的學習效能感作為一種重要動機，若學管師給予關懷，那么學生表現出高水平的學習效能感是合乎情理的。出現這種結果的原因我們可以運用自我決定理論來進行解釋。自我決定理論( Self-Determination Theory)指出，人們會傾向于按照自己的價值觀和興趣愛好去從事工作和完成任務，但同時人們的動機及行為也在一定程度上受到社會環境中重要他人的影響( Ryan & Deci，2000) ，并且如果他人能夠給予鼓勵性的行為，那么個體就容易出現積極的學習動機。

　　通過對案例的整體分析，可得出已下結論：

　　(1)學管師關懷行為時間長的學生學習成績普遍較高，同時學生的學習效能感的也比較高。

　　(2)學管師對班級的管理從學生入學開始至考試結束，經過一個完整的考研周期，其學生的學習效能感明顯高于中途帶班的學管師。

　　(3) 學生學習效能感在學管師關懷和學生的學業成績之間起著部分中介作用。當學管師看到學生積極的學習態度，并且一貫保持較高的學習動機時，學管師更愿意給予鼓勵和關注。

　　但對于學管師而言，所關注的應該是所有的學生而非一部分優秀生或是“差生”(此處指學習非常認真，刻苦，學習態度端正，但受學習基礎限制，成績提高較慢)如何能夠關注到更多的學生是今后工作中需要認真落實的事項。

　　依據自身工作經驗，今后可從以下方面做起：

　　(1)帶班總門數在320較為適宜。在自己接管A班之后，班級人數124，帶班門數448門，班級人數較多，且學生課程進度不一致，自己不能夠關注到每一個學生，更多的時間是花費在了日常上課出勤，目標院校查詢指導，作業要求等等瑣粹的事情上。若是班級人數較為適中，在每個學生身上投入的時間和精力就會更多些。工作效率會大大提高，工作細致程度也會得到提升。

　　(2)帶班學管師的穩定性。很多存在的現象已經證明，學管師的變動會對學生的心里和學習產生影響。那么，如何去保證學管師團隊的穩定性還需要更多很多工作，需要各方的努力，降低學管師變更率。

　　(3)學生的學習習慣的養成是循序漸進的。學管師不能要求學生去做什么和不做什么，但可以要求學生去做自己目前最需要解決的問題。并且及時跟進，有反饋，之后學生便會自己對自己有要求，進而有目標，有計劃，有行動。當學生在自己的努力中看到顯著的學習效果時，學習效能感也會自然提高。

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